「ほめるな」と言われて思い当たる節が。。 教育現場ではほめることは手放しによいことだとされる。 しかしながら、活動をほめることの繰り返しによって活動そのものではなく評価されること自体が中心の価値になってしまうというのは危惧すべき問題である。 個人の経験だが、価値の転換が起こってしまった子どもたちは「掃除したら何くれる？」というのである。これは正直面食らった。確かに児童が掃除という面倒な活動自体に喜びを見出すまでにはほめることが必要なことであるとは思う。それはあくまでしかることとセットであるということだ。 ニセモノのほめ方は子どもの心には届かない。そんなものは簡単に見破られる。話の取っ掛かりについ、適当にほめてしまったときの子どもの冷淡な表情が忘れられない。無理にほめる必要などないと私は思う。「ほめなければ」と追い立てられて口から滑り出る言葉では響かない。 本の内容から逸れてしまうがほめる声かけが響く瞬間というのは、声かけする相手の心が何らかの状況、事象によってすでにざわついている状態なのではないか。そんなざわつきをうまく捉えた言葉だからこそ響いているように感じるのであって、こちらからの声かけのみで響くわけではないと思う。そんな心の機微を捉えるのが教員の仕事ではなかろうかと思う。 これはさらに余談だが、小学生時代、読書感想文を書いたらよく書けていたのか放送室のカメラの前で読むことになってしまい、全クラスに放送されてしまったのだが、あまりいい思いをしなかった思い出がある。次の年、自分は「一生懸命書くとまた読まされることになるかもしれない」と手を抜くようになってしまったという過去がある。よい評価されることがその子にとってよい経験になるかというのは別だと思うのだ。

大学の授業でも教育実習でもはたまた「勇気づけ」でも「ほめる＝善いことだ」と明示的・非明示的に伝えられています。 「ほめる教育」推進派はほめる効果を以下の４つだと主張します。 ①意欲を持たせる効果 ②方向づける効果 ③自信をあたえる効果 ④人間関係をよくする効果 これを徹底的に批判します。 またＭ．レッパーの研究も興味深いです。 内発的動機付け（本書ではアモーレ情熱）で絵を描いている幼児をＡ・Ｂグループに分けました。 前者は「描いたらご褒美をあげる」、後者は「描いてみて」のみ。 これで絵を描いてもらったところ、絵にはあまり違いがありませんでしたが、その後Ａグループの幼児たちは絵を描くことが減ったそうです。 これらのことから、「もともとアモーレ情熱に動かされて絵を描いていたのに、そこにほうびなどというものがからんでくると、大事なアモーレ情熱が弱められてしまう」（p.69）と著者は指摘します。修論もきっと同じですね。書いたら修了というごほうびがあるのですから、これ以上書こうと思いません。もしかしたら研究室を片付けないのも、昔はアモーレ情熱があったのに、ご褒美をもらいすぎてできないのかもしれません。 ここで注意したいのは、筆者はすべての「ほめる教育」を批判しているのではない、ということです。 これについては「自然にほめる」vs「意図的にほめる」で書いています(pp.76-93)。自然にほめるのと意図的にほめるのとは違うといいます。 これまたおもしろい。 一番興味深いのは、「じゃあどうすれいいんだ？」という問いの答え。 「インタラクティブな支援」。これの条件に①ひとりの人間として尊重する、②コミュニケーションが双方的、③コミュニケーションが創造的の3つを挙げています。 分かりやすく事例を挙げているのですが、これがまさしくうちのゼミなのです！！ いやー、このゼミでよかったー。師匠に会いたくなったー、という本です。 事例がたくさん書かれているのでとっても読みやすかったですよー。興味がある方、ぜひどうぞー。 （まっちー）